■林子暉

民國一百年國中基測成績於5月30日寄發成績單，首度舉辦的北北基（註1）聯測考生各科成績都優於全國基測考生成績。不僅 PR值95（註2）以上的高分群考生有差距，中等程度的考生差異更大，同為PR值60之學生總分差距高達13分。多數教育評論家皆以此呼籲政府重視城鄉教 育落差，重視偏鄉地區學子的受教權益與學習資源。

此現象絕非第一次呈現於社會大眾眼前，如歷年國中基測榜首多為都會型學校囊括，又如去年基測國文成績花東學子成績遠遠落後台北市學子等話題早已紛擾許久。今年由於北北基獨立聯招，兩相對照毫無保留的呈現城鄉差距的擴大。


當社會各界仍爭論於免試入學真假與否時，教育不公早已深植於社會結構中。

魔鬼何在?

然則諷刺的是教育部等政府部會並非未曾體認或著手解決城鄉教育差距，諸如1996年實行教育優先區計畫，設定6項指標學校及偏鄉地區進行軟硬體設施及學費補助。
而後離島建設條例與近期的東發條例草案等也都提出恩給式的教育補助。但從每年中小學廢校的數目與偏鄉地區高中職招生困難等諸多現象上，即可見其城鄉差距的持續擴大，進而隨貧富差距而蔓延。其癥結到底何在？政策的侷限何在？

簡而言之，教育資源分配不均背後所隱藏的，絕非拚命撒錢的學費補助，或多蓋幾間新教室所可解決，而是指涉更為複雜的社經結構。教育資源的課題與在地經濟狀況密不可分。

偏鄉地區缺乏就業機會，就學人口隨其家庭外流、更進一步造成地方稅收來源不足。中央又往往著眼短期政治效益而無心長期灌注資源。因此公共教育資源不足、缺乏就業機會及人口外流三者連動惡性循環。

固然三者連動關乎區域經濟發展的巨大課題，無法僅僅以教育政策即可解套。但教育卻可因其作為人力資源與公民社會養成，足以發揮關鍵效益。若不以區域發展與生計的整體角度去審視教育政策，自然每每落入撒錢平民怨或各方政治角力的犧牲品。

縱使有天價的預算，有多少教師願意可僅憑熱情長年投入偏鄉教育？或留得下多少偏鄉孩童不因生計而輟學？

束手無策?

但教育對於區域發展扮演什麼角色？又如何扮演？其關鍵在於如何與社會真正緊密扣連，不外乎三字：公共化。公共化蘊含三大核心概念：社會承擔、教育自主與社區共同決策。

首先，社會共同承擔義務或高等教育，可透過免費或低廉的學費讓貧富差距日趨嚴重的社會，普遍仍能維持享有共同教育品質的公平。

這意謂著經濟弱勢地區更須注更多資源，並且也絕非侷限於中小學等既有的義務教育，而應以整體教育體系的建制來思考，更應積極著手建構區域高等教育體制。

以花東地區為例，相較於補殘式的維繫少數私立高中職生存，應以興建更多小型的社區公立高中職來充份吸納在地學子。在此基礎上進而設立地區大學，提供偏鄉完整教育體系。

固然這都必須搭配更細膩的升學制度或義務教育規劃，進而投入可觀的教育資源，絕非現下12年國教草案可比擬的，但其所能帶來整體社會效益是極為驚人的。

此 論絕非空穴來風，古巴教育體系的成功即為鮮明的例證。古巴在長期經濟衰蔽下，仍堅持偏鄉教育的運作（註3）更進一步建設各地區的工農高中職教育與充分且免 費的大學教育機會，其所造就的不僅為傲人的醫療人力資源，也在其能源危機時期提供社區型有機農業關鍵的第一線技術人才。然而整體性的教育普及僅是第一步， 要維持偏鄉教育體制有機式的成長，須更進一步完成下述兩點：教育自主與社區共同決策。

以 日本《偏地教育振興法》（註4）為例，日本政府為解決鄉村人口流失下的偏鄉教育問題，規劃將學校教育介入社區，提供體驗與地方特色課程，讓偏鄉學校扮演地 方文中心與農村體驗學習場地，進而帶動地方社區人際互動與旅遊產業的發展。然而如此概念僅止於初步教育內容的變革，若要回答如何提供就業機會與減少人口流 失，關鍵即在：教育自主與社區共同決策即意謂區域教育政策方向與資源是透過在地教師工會與學生自治組織，進一步結合社區居民共同決策而成。可直接產生兩大 助益，一為提供社區產業人力資源與活化在地教育。

以花東地區為例，若結合目前正在發展中的諸如有機農業與部落生態旅遊等在地社區產業工作 者，與教師、學生共同決策將社區產業帶入社區型職業學校，設立專科，如有機農業、部落木雕藝術等，聘雇更多在地文化、有機農業工作者或部落的組織者為教育 組織者為第一線教育者。可透過教育滋養當地正在萌芽的社區產業形成良性循環，直接透過教育體系深化在地多元文化與環境維護的價值，讓學生專業能力養成能真 正吻合在地的需求。

更進一步將社區型高中職結合區域型大學，於此不僅僅結合社區產業，亦針對在地基本需求如醫療、教育培養更多高度專業人才，如在地教師、醫師與社工員。這都不僅直接以社區產業的就業機會留住在地青年學子，更進一步反饋社區產業、中小學教育與醫療等公共資源，互利共生。

若 區域型的教育體系能逐步推廣於全國，其絕非限於造福地方，其培養出的多元文化與技術人才更進一步成為整體社會的軟實力，更遑論透過無數區域型大學培養出充 沛的第一線醫療與教育人才能發揮的社會效能絕非少數幾間頂尖大學可比擬。如此偏鄉教育就絕非孤立片面的社會問題，其對策與想像反而構成新社經結構的重要基 石。

本文雖以日本及古巴為例，但其各有獨特的社會脈絡與侷限性，台灣偏鄉教育的困境與教育公共化的想像都難以照單全收。但教育公共化結合社區網絡與社區產業，卻是台灣面對私有化與城鄉差距下教育失衡的關鍵。

於 此台灣有其獨特的潛力，正如文中所舉花東地區，在其慢活型態與獨特的自然景觀早已孕育出為數不少的社區產業（註5），亦同時激發許多在地的教育工作者發想 結合社區文化脈絡的教育方式，這都同時賦與教育公共化新的樣貌與實踐方式。於此何嘗不是跳脫消極抵抗廢校、重新建構偏鄉教育的一石兩鳥之計？

（台灣公共化協會成員）

註1：北北基即指，台北市、新北市及基隆市高中聯合入學測驗。
註2：PR值即指將所有參與國中基本學力測驗的考生依總分排序後，均分為百等第，作為考生選填志願依據。
註 3：古巴落實包含大學高等教育在內的免費教育，其小學義務教育普及率100％，甚至於偏鄉成立93所一人學校，師生比20：1亦優於歐美等先進國。資料來 源：http://twpublic.blogspot.com/2009/01/blog-post_19.html
註4：日本政府為解 決偏鄉教育問題早於1954年提出《偏地教育振興法》為基本精神，後續於2000年提出具體的綜合性學習與教育改革彩虹計畫，落實地方特色與教育結合。資 料來源：http://tw.myblog.yahoo.com/openminded-challenger/article?mid=547
註5：花東地區近年發展出許多有機農業及部落生態旅遊等社區產業，諸如大王菜鋪子、奇美部落等。